LADRONES DE PALABRAS

Escribe Rafa Urretabizkaya



Argentina 1.976
Los compañeros que pudieron contarlo dicen que lo primero que los represores les hacían al caer detenidos, era “tabicarlos”. Es decir prohibido (imposible) ver y hablar.

Patagonia 1.887 en adelante
La campaña al mal llamado “desierto”, no pasa solamente por la evidencia de las armas. Pasa también (un poco más tarde) por las escuelas que vienen a completar la tarea de eliminación con el mandato castellanizador.

Es que cuando se busca aniquilar, no basta con la muerte.
Por eso en la dictadura también fueron por los hijos y apropiaron los nietos.
Por eso se intentó exterminar la lengua originaria de los pueblos invadidos.
Porque tiene tanto miedo el asesino (todos lo asesinos lo son, por cagones) que la búsqueda apunta a que el otro, el que queda, ya no sea quien es. Que el otro, ese que tanto le temo(por ejemplo un bebe), deje de ser.
Para lograrlo le quito la vida, y si no puedo, le quito las palabras, le robo las palabras.

Ernesto Guevara pone sus sueños e ideales en una máxima a la que nombra “la revolución”. Carlos Menem se sienta con algunos cómplices y destapando champán declama el comienzo de la “revolución” productiva.
¿Se equivocó de palabra? No creo. Tomó esa palabra, la vació y la cargó con otro significado. Vaciar una palabra es por otra parte, para los medios de comunicación, algo tan fácil como para el del champán, vaciar esa botella.

Cuando el dolorido señor Blumberg reclama mayores penas, no creo que tenga cargada su palabra con el contenido que le otorga la runfla categoría Ruckauf. Para ellos ese dolor legítimo, es en realidad la oportunidad de condenar y porqué no matar a los chicos y muchachos si es posible desde los 12 años, que este modelo (es decir ellos mismos) empujó a cometer delitos.
Por la misma pista, pero en el carril de al lado, digamos que 150.000 personas acompañaron al padre dolido exigiendo “justicia”. Muchos. Pero como dijo Lucía la semana pasada, mas o menos tantos como los que fueron a recibir al Papa, que por otro lado no condenó la invasión de Estados Unidos a Irak.
Aunque ahora que me acuerdo lo de Estados Unidos fue una “intervención”, no una “invasión” y pareciera que por la paz no se reza, se lucha. Perdón, se me confunden las palabras.

El robo de las palabras y el robo del discurso, no se denuncian en la policía. Pero si se deben denunciar.
No nos salvará de este robo una alarma, pero si la vigilia. Pero si la memoria.

Estuvimos pensando en compartir palabras.
Algunas que fueron dichas con claridad y potencia y sirvieron entonces, y son vigentes ahora.
Como un ejercicio.
Elegimos para arrancar unos fragmentos de “Cartas a una profesora”.
Un libro que es de educación pero no.


El prior de Barbiana
En 1.954 las autoridades eclesiásticas relegan en Barbiana(pequeña aldea toscana trepada a la montaña)al cura florentino Lorenzo Milani. Se había propuesto despertar la palabra comunicante y la conciencia crítica. Allí don Milani crea una escuela popular “no tanto para colmar el abismo de la ignorancia sino el de la diferencia”.
Lorenzo Milani muere a los 44 años, veinte días después de la publicación de la Carta a una profesora. Que se vistieran de blanco, que hagan fiesta, pues moría con alegría. La obra de sus chicos estaba concluida.
“Siento la tristeza de pertenecer a una iglesia que nunca llama a las cosas por su nombre. Quien dice cojones va al infierno. Quien no dice eso pero les pone un electrodo, viene de visita a Italia y es acogido con la sonrisa que requiere la buena educación”. Fustigador incansable impuso la consigna “me importa”, a la fascista “me ne frego”.
“si ustedes tienen el derecho a dividir al mundo en italianos y extranjeros les diré entonces, que, en ese sentido, yo no tengo patria y reclamo el derecho de dividir al mundo en desheredados y oprimidos por un lado, y privilegiados y opresores por el otro. Aquellos son mi patria, estos mis extranjeros.”


La palabra de Barbiana
A cada alumno nuevo Don Milani lo provoca diciéndole que, a lo sumo, conocerá doscientas cincuenta palabras, mientras el patrón conoce unas mil, y que esta es una de las causas por las que sigue habiendo patrones y esclavos.

Acuden a ese semi internado rural, los que fracasaron en las escuelas oficiales. Este libro parece escrito por un muchacho solo, pero en realidad lo hacen ocho alumnos de Barbiana y otros compañeros que trabajan, ayudan los domingos. No está dirigido a los profesores sino a los padres. Es un invitación a que se organicen.

Querida señora: usted no se acordará de mi ni de mi nombre. Eliminó tantos.
Yo en cambio, me acuerdo a menudo de usted, de sus colegas, de esa institución que ustedes llaman escuela y de los muchachos que ustedes “rechazan”.
Hace un año yo me volví tímido frente a usted. Por cierto la timidez me acompañó toda la vida. Cuando era chico no levantaba los ojos del suelo. Me pegaba a las paredes para que no me vieran. Al principio pensaba que era una enfermedad mía o a lo sumo de mi familia. La timidez de los pobres es el misterio más antiguo. Yo no sé explicárselo porque estoy adentro. Tal vez no sea cobardía ni heroísmo. Es sólo falta de prepotencia.

Los campesinos en el mundo
No teníamos recreo y cada burgués que caía a visitarnos armaba una polémica sobre este punto. Uno de esos grandes profesores se lo dijo a Milani. Hablaba sin mirarnos a nosotros. Cuando al final se fue, Luciano que tenía treinta y seis vacas en el establo dijo: “la escuela será siempre mejor que la mierda”.
Habría que grabar esa frase en la puerta de las escuelas de ustedes. Millones de muchachos campesinos estarían dispuestos a suscribirla. Que los muchachos odian estudiar y aman jugar es algo que dicen ustedes. A nosotros los campesinos, nadie nos preguntó nada. Pero somos muchos. De cada diez, seis opinan como Luciano, de los cuatro restantes no se sabe. Toda la cultura de ustedes está construida de esa manera. Como si el mundo fueran ustedes, nada más.

Política o avaricia
Aprendí que el problema de los demás es igual al mío. Salir de él todos juntos es la política. Salir de él solos es la avaricia.

Manuel y Juan
Manuel tenía 15 años, un metro setenta, humillado, adulto. Querían que repitiese primer año por tercera vez.
Juan tenía 14, distraído y alérgico a la lectura. Los profesores decretaron que era un delincuente. Y no estaban tan errados, pero eso no era una razón para que se lo saquen de encima.
Vinieron a nosotros y los pusimos en la clase justa para su edad. Manuel en tercero y Juan en segundo. Fue su primer satisfacción escolar. Manuel lo recordará para siempre, Juan un día si y un día no.

Sin distinción de idioma
Tendríamos que entendernos sobre qué significa idioma correcto. Los idiomas son creados por los pobres que luego siguen renovándolos hasta el infinito. Los ricos lo cristalizan para poder joder a los que no hablan como ellos. O para poderlos eliminar. Ustedes dicen que Gustavito, el hijo del doctor, escribe bien. Ya lo creo, si habla como ustedes. Pertenece a la firma.
En cambio el idioma que habla y escribe Juan es el de su padre. Cuando era chiquito le decía lala a la radio, el padre le dijo “no se dice lala, se dice arradio”.
Ahora si es posible, es bueno que Juan aprenda también a decir radio. El idioma de ustedes podría servirle pero mientras tanto, no pueden echarlo de la escuela.
“Todos los ciudadanos son iguales sin distinción de idioma” lo dijo la Constitución justo pensando en él.

Las reglas para escribir
Al tercer año de Barbiana me presenté para el diploma de secundaria como alumno libre.
El tema de la composición era:”Hablan los vagones del ferrocarril”.
Había aprendido que las reglas para escribir eran las siguientes.
Tener algo importante que decir, que sea útil para todos o para muchos. Saber a quien se escribe. Recoger todo lo que sirve. Quitar toda palabra que no usemos hablando. No fijarse límites de tiempo. Así escribo con mis compañeros esta carta.
Yo tenía catorce años, venía de la montaña, quería aprobar el examen. Trate de escribir como ustedes y no lo logré. Salieron mejor los escritos de los alumnos de ustedes, expertos en sacarles el olor a podrido al guiso de lugares comunes.

Matemáticas y sadismo
El problema del examen hacía pensar en la escultura de una bienal.
“Un sólido está forrado por una semiesfera superpuesta a un cilindro cuya superficie corresponde a tres séptimos de aquella”. Un problema de esos sólo puede salir de la mente de un enfermo.

Muchachos infelices
En los exámenes de gimnasia el profesor nos trajo una pelota y dijo:”Jueguen al baloncesto”, nosotros no sabíamos y el profesor nos miró con desprecio: “Muchachos infelices”. Le fue a decir al director que no teníamos “educación física”
Cada uno de nosotros era capaz de treparse a una encina. Allá arriba, soltar las manos, y bajar una rama de cien kilos con el hacha. Después arrastrarla por la nieve hasta la puerta de la casa, a los pies de nuestra madre.
Me contaron de un señor de Florencia que para subir a su casa toma un ascensor. Y que se compró un aparato costoso que simula que está remando. Ustedes le pondrían la nota más alta en educación física.

Millones de Juanes
La escuela tiene un solo problema: los muchachos que pierde. Los únicos incompetentes son los maestros que los pierden y no se dan vuelta para recobrarlos. Nosotros que los encontramos en los campos y las fábricas los conocemos de cerca. Los problemas de enseñanza los ve la madre de Juan, ella no sabe leer. Entonces las cifras estadísticas se ponen a gritar contra ustedes. Dicen que como Juan hay millones y que ustedes o son estúpidos o malvados.

Disparar en un matorral
Eliminar de la clase es como disparar en un matorral. Tal vez era un niño, tal vez una liebre. Luego veremos

Curas y putas
La maestra se defiende con su memoria de madre por horas. Los que faltan tienen el defecto de que no se ven. Habría que poner una cruz o un ataúd en el banco para recordarlos. Pero se sienta un niño nuevo. Un desgraciado como los otros. La maestra ya le tomó cariño.
Las maestras son como los curas y las putas. Se enamoran rápido de las criaturas. Si después las pierden no tiene tiempo de llorarlas. El mundo es una familia inmensa. Hay tantas más criaturas que servir.
Y sería una gran cosa ver más allá del umbral de nuestra casa. Lo único que hace falta es estar seguros de no haber echado a nadie con nuestras propias manos.

Prohibido envejecer
Es en secundaria donde sale a relucir el mal que les hicieron a los 18 repartidos entre las generaciones siguientes. Están envejecidos y está prohibido envejecer.
La libreta de trabajo se puede sacar a los 15 años (en Argentina a los 16)

El verdulero
Tal vez ustedes no tenían esa intención. Ciertamente la culpa la tuvo la maestra que lo entregó tan crecido ya. La culpa la tendrá el mundo y Juan también.
Pero cuando la profesora ve que uno de los alumnos que aplazó es quién la atiende en la verdulería no quisiera estar en su lugar.
Sería algo totalmente distinto poderle decir: “¿por qué no vuelves a la escuela? Sin ti enseñar no tiene sentido”

Imbéciles y desganados
Dicen que bocharon a los imbéciles y desganados.
Entonces sostienen que Dios hace nacer imbéciles y desganados en la casa de los pobres.
Pero Dios no comete esos desaires con los pobres. Es más fácil que los cometan ustedes.

La carta continuará

ECUADOR DECLARA LENGUAS OFICIALES AL QUECHUA Y AL SHUAR

Frente a esta novedad auspiciosa, les comparto un artículo crítico sobre la cuestión.


Mama cuna, runa cuna..."El desprecio del poder al idioma del contrapoder...
Por Kintto Lucas

1. La declaración de que el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de las relaciones interculturales, es solo eso una declaración sin mayores alcances reales. El idioma oficial, el idioma del poder sigue siendo el castellano porque el poder teme a idioma del contrapoder que seguirá siendo el kichwa.2. Luego de que el gobierno impuso a la mayoría de los asambleístas de su movimiento que no votaran por el kichwa como idioma oficial junto al castellano, y que el Presidente de la Republica, Rafael Correa, denominara infiltrados a quienes habían votado a favor, se produjo una cadena de reacciones que le llevaron a reconsiderar su posición inicial, pero sin dejar de tener una actitud paternalista, que al fin de cuentas considera al kichwa como parte del folclore y como un idioma subalterno.3. El hecho de sumar al shuar como idioma oficial de relaciones interculturales, encierra la intención de ponerlo a la misma altura del kichwa, y colocar una cuña de disputa entre los propios pueblos indígenas, porque mañana cuando se vuelva a pelear para que el kichwa sea realmente considerado oficial junto al castellano, se tendrá la coartada perfecta para señalar que es imposible porque también deberían declarar como oficial al shuar.4. El shuar es el segundo idioma indígena del país, y se circunscribe a determinados territorios en la región amazónica. Como todos los idiomas indígenas, no solo debe ser reconocido sino promovido, para mantenerlo vivo. El kichwa es un idioma que además de ser hablado por pueblos de la Sierra y de la Amazonía, está presente en la Costa a través de muchos emigrantes kichwas en diferentes zonas y particularmente en Guayaquil. Es un idioma nacional, parte del imaginario colectivo del Ecuador. 5. En la realidad simbólica de los países andinos y algunos otros de América del Sur, pero particularmente en Bolivia, Perú y Ecuador, el kichwa es el idioma opuesto al de los conquistadores, es el idioma del contrapoder. No declarar al kichwa como idioma oficial es una muestra del miedo a que el idioma del contrapoder esté a la par del idioma del poder.6. El kichwa es el único idioma que en la realidad y en lo simbólico ejerce un contrapoder. Llevarlo a que se estudie en las escuelas y a que se transforme en idioma de uso público como pretendía la propuesta inicial de declararlo oficial a la par del castellano, sería clavar una estaca en el poder tradicional. Y ese riego no está ni estará dispuesto a correr un gobierno como el actual.7. Pero además, al declarar solo al kichwa y al shuar como oficiales de las relaciones interculturales, por omisión se está declarando que los otros idiomas indígenas no son oficiales de las relaciones interculturales sino idiomas más subalternos que los dos mencionados.8. El asambleísta Rolando Panchana, representante de lo que se considera la derecha de Acuerdo País quien había defendido la negación del kichua aseguró al diario El Comercio que con lo aprobado "si estamos en una circunscripción donde la mayoría de la población habla shuar, y yo hablo castellano, tengo la obligación de manejar los dos idiomas".Panchana dijo además que "esto no implica retractarse de nada. Lo que se ha aprobado es que el castellano es el idioma oficial de la República del Ecuador, y que el castellano, el kichua y el shuar son los idiomas oficiales de las relaciones interculturales.9. Las palabras de Panchana interpretan parte de las intenciones de dicha declaración constitucional. Pero por si fuera poco, el viernes 25 de julio, luego de terminado el acto en que se presentó la Constitución a ser aprobada el 28 de septiembre, mientras salía el Secretario de la Administración y Comunicación, Vinicio Alvarado, junto al Secretario Jurídico de la Presidencia y otras personas con cara de guardaespaldas, dijo burlándose del kichwa y de los pueblos indígenas: "Mama cuna, runa cuna. Estos cunas ya van a ver..."No se dieron cuenta que el pueblo tiene oídos en todas partes. 10. El kichwa no es oficial en esta Constitución. La declaración -como me dijo una de las asambleístas que se jugó para que sea declarado oficial a riesgo de ser considerada "infiltrada"-, "se entiende como acto de reparación, bastante precario, mezquino... bastante forzado... viene por un calculo político, por eso le dan permiso", pero el idioma "sigue vivo, más allá de nuestras decisiones, afortunadamente..."

Kintto Lucas
Corresponsal de la Agencia de Noticias Inter Press Service en Quito.Presidente de la Asociación de la Prensa Extranjera en Ecuador.Asesor de la Mesa de Soberanía, Relaciones Internacionales e IntegraciónLatinoamericana de la Asamblea Constituyente.

LA VIOLENCIA ESCOLAR

Les comparto este artículo que publicó La Capital de Mar del Plata el 10-07-08

LA VIOLENCIA ESCOLAR NO ES MAS QUE UNA JODITA PARA TINELLI

Escribo con rabia y sé que eso no se debe hacer. Escribo hoy, 9 de julio, día de la independencia y particularmente (no es un dato menor), feriado. Es decir, un día doblemente marcado por lo escolar: porque los actos patrios –más allá de los protocolos gubernativos en sus diversos niveles- son antes que nada y más que todo, actos escolares. Y también, porque no tengo que ir a la escuela y, por lo tanto, me puedo dar un espacio/tiempo para pensar un poco en la tarea, por eso de que ya se sabe que, mientras una está metido en el fárrago cotidiano, no ve mucho más allá de las narices. Y escribo una nota para un diario, porque me parece que en este tema que me da rabia, los periodistas tenemos también que replantear bastantes cosas. En definitiva, escribo con rabia porque soy docente y porque soy periodista. Para que la cosa quede clara, digamos.
Desde hace unos días venimos asistiendo al nuevo show televisivo: “Reventá un profesor y salí en tele”. Empezamos en Buenos Aires, seguimos por Temperley y terminaremos en Pampa del Coyuyo, pasando por toda la amplia geografía del país. Basta un celular con cámara y un canal de televisión ansioso por recibir lo que, con bastante hipocresía en muchos casos, llaman “la voz de la gente”. Asistimos a un nuevo sistema de talk show en los que son los estimados televidentes los que construyen la noticia, como un gracioso donativo de los grandes pooles multimediales de acercar los medios a la gente, ese apelativo resbaloso que tiene algo de fantasmal y mucho de demagógico. Se pretende transformar un sistema caracterizado fuertemente por la selección ideológica de lo que es o no es noticia en una web 2.0, donde la circulación de la información adquiere las características, con sus grandes ventajas y algunos peligros, de la construcción colaborativa del saber, que es algo muy diferente a los cinco minutos de fama, ya a esta altura no me acuerdo si de Warhol o Tinelli.
Los medios, a diferencia de la ilimitada red, trabajan con el principio de establecimiento de agenda (agenda setting, para decirlo en inglés, que es como se enuncian en nuestros días los conceptos importantes). Esto implica que, en el espacio/tiempo que cada uno de ellos dispone para la información resulta, en primer lugar, sumamente significativo qué se elige publicar/emitir y qué no, qué va y qué se descarta. Obviamente, esto es una operación ideológica, nada inocente. En un segundo paso, la distinción es sólo analítica, se selecciona qué enfoque –sesgo- darle a eso que se estableció “es noticia”. Cuando me enseñaron periodismo, me dijeron que en esto se ponía en juego toda la responsabilidad y la ética de un periodista, porque allí se apostaba a todo o nada eso que da sustento a un trabajador de prensa y a un medio: la credibilidad. Que, como la vergüenza, cuando se pierde jamás se vuelve a encontrar.
Trabajar con la “gente” como fuente es lo que hacemos todo el tiempo todos los periodistas. ¿Cómo podríamos, si no, llevar adelante nuestro trabajo? Pero, en función de lo dicho antes, es nuestro problema seleccionar, chequear, comparar fuentes: es decir, laburar la noticia. Avivar el cholulismo popular por salir en la tele no es más que una eficaz manera de usar la famosa frase “panen et circenses”, en su segunda parte. Mucho circo para cubrir lo importante.

Los profesores en peligro
Ahora, por dos videos que suenan a estudiantina feroz, nos hemos percatado que la de docente es una profesión de riesgo. Pero la perspectiva del tal riesgo no es la que, desde hace años, vienen denunciando las asociaciones gremiales, sino la del riesgo al ridículo. Del que, como se sabe, difícilmente se vuelva.
Las espantosas situaciones trasmitidas de las profesoras de la capital y de Temperley tienen tanto de blooper –género televisivo que crearon Los Tres Chiflados con guión, y que después se transformó en el gran show improvisado del “ríase de las desgracias ajenas”- que no permiten analizar seriamente lo que significan en realidad la violencia escolar y el malestar docente.
Si no provocan la risa –“¡qué vagos estos chicos!”-, provocan la lástima –“pobre profesora”- y cualquiera de estos dos sentimientos, agotados allí, sólo sirven para enmascarar la cuestión y anestesiar a la famosa “gente”, con respecto a lo que ya está instalada desde hace años -no desde que aparecieron los celulares con cámara y Youtube- como una de las problemáticas más graves que aparecen en la escuela argentina de hoy.
Hace 22 años que trabajo con adolescentes: veo todos los días los problemas que traen a la escuela, porque es el único lugar al que pueden traerlos. Veo circulares y recomendaciones ministeriales que hablan de contener a los alumnos pero veo muy poca preocupación de las mismas autoridades por contener a los docentes, que todos los días, repito, todos los días, debemos hacer frente a situaciones límites, que nunca son noticia, quizá por eso de lo reiterado.
La escuela es el último lugar que le ha quedado a esta Argentina deshilachada para recibir, conocer, dimensionar el grado de violencia que se genera y retroalimenta diariamente en la sociedad. Y los maestros le tenemos que poner el pecho a las balas del hambre, el maltrato, la insatisfacción, la desilusión, la crisis del conocimiento escolar, la falta de infraestructura, la burocracia que asfixia, y toda la lista de etcéteras que cualquiera que en realidad haya pisado un aula podría agregar.
Y cuando una mira esos videos, siente rabia, porque se pregunta quién ha estado ayudando a esas profesoras con sus evidentes dificultades cotidianas, quién las ayudará ahora que han quedado para la posteridad como peleles disponibles para la creatividad más perversa, quién recompondrá la relación potencialmente maravillosa entre profesor y alumno para esas docentes y sus chicos, y todos los demás docentes y chicos que lo miramos por televisión. Seguramente se reiterará la circular que prohíbe el uso de celulares en la escuela, y con eso se dará por zanjada la cuestión. Lo que no sale por tele, no existe.
Mientras tanto, se banaliza la violencia escolar que, gracias además a falta de responsabilidad de los medios, termina siendo nada más que “una jodita para Tinelli”.

Gabriela Urrutibehety

¿SOMOS EXTRANJEROS?

El muro de la frontera mexicana

Néstor García Canclini
"Ha caído la noción de paradigma"
Sábado 19 de julio de 2008 Publicado en la Edición impresa Por Raquel San Martín De la Redacción de LA NACION







El antropólogo argentino reflexiona sobre las nuevas formas de sentirse extranjero propiciadas por el avance de la tecnología, y afirma que la utopía igualadora producida por la globalización perdió vigencia




El mundo se ha poblado de extranjeros. Un turista, un desocupado, un estudiante de intercambio, una persona sin acceso a Internet, un artista que deja la pintura por los multimedios, alguien que regresa a su país después del exilio: mirados de cerca, todos comparten la experiencia de no pertenecer, una condición que ya no depende sólo de fronteras geográficas, sino que puede instalarse en la vida cotidiana de casi todos, aunque uno no se mueva de su casa. Ese fenómeno es el más reciente objeto de inquietud del antropólogo argentino Néstor García Canclini, en línea con sus intereses más difundidos a nivel latinoamericano: las industrias culturales, la supervivencia de las culturas populares en la globalización, los jóvenes y las tecnologías. Desde hace algunos meses, con la financiación de la Fundación Telefónica, García Canclini coordina un grupo de artistas, antropólogos, sociólogos y curadores argentinos que dará forma a un coloquio público el 12 y 13 de agosto próximo en Buenos Aires, un libro que se publicará a comienzos del año que viene, y una muestra artística en el segundo semestre de 2009 que curará con Andrea Giunta. "Hoy somos más sensibles a la posibilidad de ser extraño en el propio país o en la propia ciudad, pero con procesos de segregación y diferenciación mucho más marcados", puntualiza García Canclini, radicado en México desde 1976, docente e investigador en la UNAM. De paso por Buenos Aires, donde además presentó el libro Lectores, espectadores e internautas (Gedisa), García Canclini dibujó para adncultura un paisaje inquietante. "Nuevas formas de acercamiento que son resultado de la globalización vienen a menudo con la experiencia de que los otros nos resultan insorportables", resumió. Para los entusiasmados, va la advertencia: la globalización no derribó fronteras. En realidad, las multiplicó, las cambió de lugar, las suavizó para algunos pero las radicalizó definitivamente para otros.



-Usted plantea una noción ampliada de extranjería. ¿Qué formas de ser extranjero reconoce hoy?



-Partimos de que las únicas extranjerías no son las geográficas. Sin dudas se han incrementado las migraciones, las experiencias del extranjero como turista, como estudiante, pero hay otros procesos de segregación, y por lo tanto de la experiencia de ser extranjero, que derivan de formas de extrañamiento que pueden ocurrir en la misma sociedad. Por ejemplo, la idea de la extranjería entre lo analógico y lo digital: los jóvenes son nativos de ese nuevo universo; los adultos, extranjeros. Hablamos mal una lengua que nunca llegaremos a dominar. Y hay muchas otras extranjerías metafóricas, porque suceden más como fenómenos virtuales o del lenguaje que como territorios.



-¿Por ejemplo?



-La extranjería del que viaja fuera de su país un tiempo, regresa después de una dictadura o un período de estudios y se siente extranjero en su propio país. Es la distancia que genera circular por el mundo, volver a un país que cambió, mirar de otro modo lo que sigue siendo igual. También hay extranjerías productivas, al modo de muchos escritores, que descubren todo lo que pueden ver de su país y su propia sociedad pero sólo porque están afuera.



-Se puede ser extranjero en una situación y no serlo en otra.



-Así es. Y se puede ser extranjero respecto de las mismas personas e instituciones en cierto tipo de relaciones y no en otras. Los jóvenes pueden sentirse extranjeros en otro país distinto del suyo en relación con la lengua y las costumbres, pero pueden descubrir allí un grupo musical con el que se identifican, que los reconoce, y en esa situación no se sienten extranjeros.



-Las segregaciones, exclusiones y ciudadanías de segunda son experiencias de muy larga data. ¿En qué medida se están reformulando?



-Por una parte, hay una circulación mucho más fluida de las personas, los bienes y los mensajes por el mundo. Eso hace que nos sintamos en una situación familiar en otro país si vamos a los hoteles que se parecen a los de nuestro país, visitamos lugares que ya conocemos por el cine o la televisión, o vamos a una universidad con cuyos profesores hemos tenido una interconexión virtual. Esta fluidez de la circulación a escala internacional hace que las nociones de extranjería y de pertenencia sean muy móviles. Hoy somos más sensibles la posibilidad de ser extraño en el propio país o en la propia ciudad, pero con procesos de segregación y diferenciación mucho más marcados que en el pasado. Eso se debe a la aceleración de los cambios, las nuevas tecnologías que establecen circuitos de comunicación, de pertenencia y de información que segregan profundamente a sectores dentro de una misma sociedad y hasta dentro de una misma familia.



-Pienso en segregaciones como la pobreza, la raza, la desocupación, que siguen existiendo fuertemente, en particular en América latina. Esas fronteras están bien marcadas.



-Sin duda. Son rotundas, siguen vigentes y a veces se radicalizan, porque si a la segregación clásica de tipo étnico se agregan otras formas de subordinación o extrañamiento, como la penuria económica, la dificultad de acceso educativo y de comunicaciones, se vuelve mucho más radical.



-Si todos en algún momento somos extranjeros, ¿sobre qué bases se construye entonces lo propio?



-Así como cambia la experiencia de extranjería, que se extiende y se contrae, también lo hace la noción de hogar, de cómo nos sentimos en nuestro propio sitio. Cambia porque nos identificamos con muchos elementos que no son los de la propia cultura y los podemos encontrar en otra. O porque lo que antes sentíamos como propio se nos vuelve ajeno u hostil. Todo esto tiene que ver con una elasticidad y una posibilidad de reproducir los modos de habitar. Todos tratamos de habitar un lugar para que nos haga sentir lo más cómodos posibles. Y para eso reproducimos, a través de fotos y de objetos, una memoria que traemos y que ha creado hábitos perceptivos y de afecto en cada uno. En todas las ciudades latinoamericanas donde hay migrantes, los barrios en que se concentran reproducen el lugar de origen, en la distribución del espacio, la relación entre la casa y el terreno, los animales. Se arma un entorno que los hace sentirse lo más posible en continuidad.



-¿En qué medida las nociones de lo extranjero y lo propio dependen de la distribución del poder?



-Siempre, por las posibilidades de acceso comunicacional, económicas y tecnológicas. Los migrantes populares trasladan fiestas de un lugar a otro a través de videos, de discos, de grabaciones familiares. La tecnología da una posibilidad de fluidez y comunicación por Internet con quien está lejos. Pero todo tiene un costo. No todos los migrantes pueden acceder a la comunicación telefónica diaria, a Internet o tener una camára filmadora.



-¿Cómo se insertan los sectores más pobres en este universo tecnológico?



-Hay fronteras que pasan respecto de la misma tecnología por varios umbrales. En México, el 30% de los jóvenes entre 14 y 29 años tiene computadora en la casa, pero casi un 70% sabe manejar Internet porque lo usan en el cibercafé, la escuela, el trabajo. La frontera ahí se corrió en proporción inversa. Por supuesto, sigue siendo distinto tener Internet en la casa o no, aprender a manejar un repertorio más amplio de programas porque se sabe inglés o estar restringido al correo electrónico. Respecto de una misma tecnología, ya no es como antes: tener auto o no tenerlo. Hay muchos modos de participar y de quedar afuera.



-Se puede tener acceso y no necesariamente aumentar los conocimientos, la información o el capital cultural tecnológico.



-Exacto. Y no hay tampoco una relación lineal entre el acceso a distintas tecnologías. Un artista que trabaja en una zona suburbana de Buenos Aires me comentaba que allí las personas, que no están habituadas a venir a la ciudad, manejan celulares pero ante un ascensor sienten extrañeza. -Ser artistas transmediáticos o poner a prueba las fronteras del arte ¿no se ha convertido hoy en "lo que hay que hacer", lo más institucionalizado?



-Ese es otro tipo de extranjería: el artista que durante treinta años de su vida pintó y pasa a usar otro lenguaje, o que mezcla pintura, escultura, instalación, video, lo revuelve y sale otra cosa. Es interesante ver cómo aprovechar esa multiplicidad de recursos y moverse con fluidez hablando varias lenguas. No veo una sustitución ni una evolución lineal y fatal. La pintura sigue existiendo y hasta se reactiva en muchos escenarios y así con otras artes.



-¿Hay algún lugar para la vanguardia hoy?



-Esa es casi una mala palabra. Me llama la atención la caducidad de la noción de vanguardia, la resistencia a pensar que eso pueda existir, cuando muchas de las nociones clave de la vanguardia siguen siendo decisivas. La noción de originalidad y de innovación, por ejemplo. Lo que sí acabó es la idea de vanguardia lineal, de que una tendencia sustituye a la anterior, de que lo que se había hecho antes no se puede hacer más. Una de las evidencias fue lo que sucedió en la temporada del posmodernismo, cuando se articulaban períodos de la representación y figuración y se los combinaba para desjerarquizar cualquier progresión histórica. Y después de eso ha quedado como un criterio de libertad.



-En su último libro afirma que la globalización está terminando. ¿En qué sentido?



-Espero que se deje leer como una frase irónica y no como una afirmación rotunda y literal. El resto de ese texto habla de ciertas promesas que venían con la globalización, como la interdependencia de todos con todos, que no se ha cumplido ni parece que vaya a ocurrir. Hemos aumentado la interdependencia y va a seguir intensificándose, con lo cual se puede decir que el proceso de globalización llego para instalarse y no se puede regresar de él. Pero lo que sí ha caído es la utopía de que la globalización venía a sustituir a la modernidad, que iba a acabar con las diferencias y desigualdades entre las naciones y los grupos sociales, de que través de la proliferación de recursos tecnológicos iba a ser posible que todos conozcamos lo que se hace en todo el mundo. Al contrario, a veces los procesos de globalización contienen nuevas formas de segregación y de desigualdad entre quienes poseen y no poseen, quienes acceden y no. -Si esa utopía se terminó, ¿algo la ha reemplazado?



-Nuevos conflictos, guerras que creíamos que ya no se iban a producir, invasiones injustificadas, basadas en torpezas y mentiras, desequilibrios irritantes y que crean nuevos malestares y conflictos. Nuevas formas de acercamiento que son resultado de la globalización vienen a menudo con la experiencia de que los otros nos resultan insoportables o amenazantes. Creo que es tan importante la interdependencia que creció con la globalización como el aumento de los conflictos y de las dificultades de convivencia. -Si la globalización como paradigma para pensar se ha agotado, ¿hay un nuevo paradigma que lo pueda reemplazar?



-En realidad, se ha caído la noción de paradigma. Coexisten distintos modelos de desarrollo social, económico y político; desaparecen algunas lenguas pero las principales, que son muchas, siguen existiendo. El predominio del inglés no clausura la diversidad lingüística, nada hace pensar que vamos hacia un mundo monolingüístico.



-Usted afirma que ser internauta aumenta las posibilidades de ser lector y espectador. ¿Puede suceder también en sentido contrario?



-Sin duda, porque la pantalla de la computadora integra mensajes escritos, visuales, de audio, los sintetiza y combina de una manera nueva. Un entrenamiento en la lectura y en los medios audiovisuales habilita mejor para usar lo digital. Es interesante lo que ha sucedido con la escuela en ese sentido, porque se basó en una concepción gutemberguiana de la educación y el saber. Los maestros se resistieron a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, cuando ya los medios audiovisuales eran hegemónicos en las culturas de todo el mundo, a incorporar la televisión o el rock u otros medios. Y ahora hay políticas muy extendidas de incorporación de computadoras en la escuela. Salvo excepciones, la escuela saltó del mundo escrito al mundo virtual, sin haber hecho el tránsito de aprender a leer lo audiovisual. Esto hace que todavía gran parte del aprendizaje de los alumnos se haga fuera de la escuela, en la sociabilidad generacional, en espacios alternativos.



-Pero este incremento del acceso a la tecnología no redunda siempre en mejores aprendizajes.



-En buena medida se debe a que la educación capacita poco para entender conjuntamente los lenguajes. Se sigue pensando que la escuela tiene que educar sobre todo lectores. Los planes nacionales de lectura se hacen para formar lectores en papel, pero la mayor parte de los jóvenes lee textos en pantalla. Deberíamos reformular la currícula escolar para formar conjuntamente lectores, espectadores e internautas.



-La antropología se define por el estudio del otro. ¿Es por eso una mirada particularmente adecuada a estos tiempos?



-Han crecido los lugares de desempeño pertinente de la antropología porque no sólo aumentó la experiencia de la otredad y se intensificó con muchas más culturas, sino que nos hemos vuelto también sensibles a las muchas diferencias viejas y nuevas que se reproducen en la sociedad. Hay un avance de la antropología sobre territorios que no acostumbraban a ocupar los antropólogos. Hace ya varias décadas que no sólo estudian indios o extranjeros, sino también villas miserias, clases altas, industrias culturales. Pero ahora también hay antropólogos que curan exposiciones artísticas, programan en Internet servicios culturales multilingües, trabajan con recursos digitales para hacer las traducciones entre culturas. Tener un aprendizaje en trabajar con la alteridad y la traducibilidad entre culturas hace muy propicia su intervención en sociedades que están constituidas de este modo, donde cada vez las culturas pueden estar menos ensimismadas.




Enviado por Marcela Bazterrica

¿QUÉ ES EL CONOCIMIENTO EN EL MUNDO KOLLA?

Por Asunción Ontiveros Yulquila

mailto:rumihuma%40yahoo.com.ar


PRIMER CASO:

En julio de 1957, teniendo siete años, emprendía el primer viaje en
tren (FC Belgrano), desde la llamada "Capital de la Puna", Abra
Pampa, hacia la ciudad de Jujuy, capital de la provincia homónima.

Cursaba el segundo grado de primaria. Tenía siete años y sufría
porque no podía aprender a leer conforme a la lógica reinante y
además decodificaba e interpretaba incorrectamente porque mi mundo
era otro, a pesar de que el leguaje era el mismo (castellano jujeño
y kolla), Me gustaban las imágenes y las historietas,

El relato paradigmático cristiano – católico no formaba parte de mi
manera de percibir y de apreciar la realidad del mundo (Tierra) y de
la Argentina. Estaba seguro de ser hijo de mis progenitores, pero no
tenía la menor idea sobre cómo se reproducía el ser humano, y cómo y
por dónde se producía el arribo de una guagua (bebe) al hogar o a la
casa (nacimiento).

Mi madre era y es analfabeta y mi padre era semi –analfabeto.
Durante el viaje preguntaba a mi padre ¿por qué en Abra Pampa hace
mucho frío y en la ciudad de Jujuy menos frío? Respondía, "Cuando se
va viajando hacia el Sur de la Argentina, hace más calor. En Tierra
del Fuego es un horno". Este relato lo iba relacionando (en mi
memoria) con el color del mapa oficial de la Argentina. El
territorio de Tierra del Fuego estaba pintado de amarillo. La
conclusión a que arriba semióticamente era que en "Tierra del Fuego
el calor es infernal".

Aprendía, además de observar y de experimentar las cosas, a través
de los discursos o relatos de mis progenitores. Conocía de lo que
dice de las cosas.

SEGUNDO CASO:

En el otoño de 1955 ingresaba a la Escuela Nacional Nº 21 de Abra
Pampa. Como mi identidad no estaba constituida en el mundo
cristiano – católico, las autoridades de la Escuela deciden que me
someta a un curso de evangelización (catequesis). Mi primera
experiencia visual en el atrio de la iglesia de Abra Pampa fue de
asombro y de preguntas que me hacía a mi mismo. ¿Por qué está este
hombre – mujer en un cajón de vidrio? ¿Por qué tiene una herida en
el pecho y por qué tiene espinas en el cabeza? ¿Por qué no lo
entierran si está muerto?

Mis preguntas eran construidas con la información y el conocimiento
que había percibido, apreciado, procesado y asimilado desde el
primer año de vida (15 de agosto de 1949) hasta enero de 1955,
periodo en que viví con mis abuelos (progenitores de mi madre), en
la comunidad kolla de Negra Muerta, Departamento de Humahuaca,
Jujuy. Había observado un velorio y un entierro de una anciana.
Nunca había percibido a un hombre muerto, con una herida en el
pecho, semidesnudo, con barba, piel blanca y con agujeros en los
pies. Tampoco había preciado a un cura con su clásica sotana.

La primera experiencia en la iglesia de Abra Pampa fue frutal, para
mi estructura de pensamiento, como también psicológica. Con el
correr de los días sentía que estaba ingresando a un mundo de la
locura. Dormía a los sobresaltos, caminaba durmiendo, soñaba
estupideces, hablaba mientras dormía. Mi padre comentaba que, a
veces, habría la puerta del dormitorio y salía (durmiendo) hacia la
calle. Conocía que la Tierra era redonda como una pelota de fútbol.
Soñaba en el proceso de la locura que "era expulsado de la Tierra y
que trataba desesperadamente de agarrarme de las nubes para no caer
en el vacío".

No tener experiencia ni información sobre el mundo cristiano –
católico, como también el primer día de catequesis, significó
ingresar en un proceso de locura, porque pensaba sobre signos
desconocidos para mi disco duro (neuronas). Por fortuna, mi padre
había llegado a un acuerdo con las autoridades de la Escuela
Nacional Nº 21, para que no fuera sometido a la evangelización.
Quedé libre de la inquisición y de la tortura psicológica con signos
desconocidos y horripilantes.

Desde agosto de 1949 hasta diciembre de 1954, había percibido y
apreciado prácticas sociales y culturales relacionadas con la cría
de cabras y ovejas, el cultivo de maíz, haba, papa, flores y
árboles. Los datos y/o las matrices de conocimiento los había
observado, procesado y asimilado (en el cuerpo y en la memoria) en
la chacra de mis abuelos de Negra Muerta. Este conocimiento empírico
y sistematizado intelectualmente lo reproduje en Abra Pampa. El
patio grande de la casa de mis progenitores se convirtió con el paso
de los años en una chacra pequeña: había árboles, flores, hierbas
aromáticas, y, se cultivaba cada año maíz, haba y papa. Se regaba
sacando agua de un pozo de 10 metros de profundidad.

CONCLUSIÓN PARA ESTE PEQUEÑO ENSAYO ¿Qué es el conocimiento?

Para Yulquila, es un proceso inductivo, dialéctico y dialógico entre
lo que se conoce de la realidad objetiva (signos materiales e
inmateriales) y el discurso o relato que constituye la subjetividad
de los seres humanos. Para que el conocimiento sea proyectado o
socializado, debe ser arte y parte del ejercicio del poder social,
cultural, económico y político, en una familia determinada, en una
sociedad determinada. Hesiodo y Homero, en la Antigua Grecia,
siguieron esta línea. También, Mamani y Yulquila en Humahuaca. Los
hermanos Grim en la Alemania de fines del siglo XVIII.

Lamentablemente, en los casos descriptos, cuando ingresé al primer
grado inferior (1955), en la Escuela Nacional Nº 21 de Abra Pampa,
nada de lo que conocía empírica e intelectualmente era tomado en
cuenta. Se construye el conocimiento observando, experimentando,
procesando y sistematizando lo conocido, para conocer mejor. Los
errores enseñan, las fallas enseñan. Las analogías entre los
animales (incluido nosotros los seres humanos) permiten comprender
en profundidad nuestro complejo mundo, desde lo micro hasta lo
macro, sin olvidar que la historia es fundamental en toda actividad
humana, para abordar problemas y buscar soluciones. Vale la pena
mirar tres veces un signo y su proceso histórico. Todo signo
presente tiene un antecedente. Todo relato tiene un relato
antecedente.

__._,_.___

MAPAS DE MEDIOS

Enviados por Nicolás Andrada

(Hagan doble click sobre la imagen para ampliar)

Y HAY MÁS SOBRE LAS LENGUAS ORIGINARIAS

Escribe Diego Sachella

Querí­a ofrecerles estos datos (debe haber muchos otros sitios como estos,sin duda) en donde cualquier aspecto de las lenguas de comunidades originarias pueden ser rastreado charlado con los mismos miembros de esas comunidades:
1.http://www.tupackatari.com/
2.http://www.santarosarecuperada.com.ar/colaborar.html
3.http://vamosche.es.tl/
Y un dato más:Desde la Biblioteca Popular 'Osvaldo Bayer' de Va.La Angostura,Nqn,a cargo de Gerardo Ghioldi, editan una colección de pequeños libros artesanales,'Archivos del Sur-Historias de Vida', que va por su nº 6:'Alicia Livio de Quintriqueo'.Cada librito lleva el nombre completo de personas de la comunidad de la Villa.Y dice en su solapa,este nºmero 6, que llegó hasta mí­:
'Por medio de la colección Historias de Vida,Archivos del Sur reconstruye la historia regional a partir de la experiencia de vida de las familias que se asentaron en el área del lago Traful.Va.La Angostura y Cuyín Manzano entre fines de 1800 y principios de 1900,sentando las bases productivas y sociales de la zona Norte del Parque Nacional Nahuel Huapi.'
Cada librito -me cuentan- tiene unas 50 y tantas páginas,como éste. Cada uno es una autobiografía en forma de reportaje, como quien matea alrededor de la mesa.Insisto en esta imagen porque es inmejorable para describir mis sensaciones tras haberlo leído.Por si quieren difundirlos, buscarlos,replicar una propuesta así desde Dolores o conocerla más,en fin... preguntar o compartir lo que se les venga en ganas:Gerardo Ghioldi: gerardo1962@netpatagon.com
Un saludo cordial

ANIVERSARIO DE PETRARCA

Firenze, Biblioteca Medicea Laurenziana, Ashb. 1263, f. 7r: Laura incorona Petrarca

Francesco Petrarca nació en Arezzo el 20 de julio de 1304 y murió en Arquà, Padova, 18 o 19 de julio de 1374. Daniel Pellegrino, escritor y profesor pampeano envió este soneto para recordarlo (elijan si el día de su nacimiento o el de su muerte).

Los que, en mis rimas sueltas, el sonido

oís del suspirar que alimentaba

al joven corazón que desvariaba

cuando era otro hombre del que luego he sido;

del vario estilo con que me he dolido

cuando a esperanzas vanas me entregaba,

si alguno de saber de amor se alaba,

tanta piedad como perdón le pido.

Que anduve en boca de la gente siento

mucho tiempo y, así, frecuentementeme

advierto avergonzado y me confundo;

y que es vergüenza, y loco sentimiento,

el fruto de mi amor é claramente,

y breve sueño cuanto place al mundo.

MATRIMONIO Y ESPEJO

Aquí von las imágenes de las que habla Martía Amalia en su comentario a la entrada "Haciendo Borges". Hay un análisis muy interesante de Foucault sobre "La Meninas" de Velázquez, que también incluye una visión especular.

Gabriela

UN AVISO

Son muchísimas las personas que están entrando al blog y eso nos alegra sobremanera. Pero les pedimos que no se olviden de firmar los comentarios, así sabemos quiénes somos y entre quiénes estamos hablando.

Saludos y gracias a todos

Gabriela

Haciendo Borges

Esta actividad estuvo coordinada por Edelma Abraham, que se esconde (pero no la dejamos) tras el seudónimo EA Producciones

¿PARA QUÉ SIRVE LEER?

Página 12. Domingo, 29 de Junio de 2008
El poder de la lectura
Por Guillermo Saccomanno

Con el Nano fuimos compañeros de colimba en el sur. Además de escribiente, el Nano era maestro en la escuela del regimiento. Enseñaba a leer y escribir a colimbas que venían embrutecidos del campo y que, aun cuando nos costara creerlo a los porteños, consideraban el uniforme rotoso y la ranchada hedionda como lujos. Alguien me contó que al Nano lo habían chupado en la última dictadura. Lo que fue cierto. Lo pensé desaparecido. Pero no. Hace poco, en San Martín de los Andes, durante la feria del libro, el periodista y poeta Rafa Urretabizkaya me acercó saludos del Nano. Sí, el Nano estaba vivo. Había sobrevivido a la tortura y la cárcel, había estado exilado en Roma y, con la democracia, vuelto al país. Desde entonces otra vez en lo suyo, la docencia y la militancia, compañero de lucha de Fuentealba, el maestro recientemente asesinado por el gobernador Sobisch. Que nos contactáramos por mail, me dijo el Rafa. Porque si lo llamás no va a contestar. Quedó sordo de la tortura, me dijo. Y así fue que con el Nano empezamos a escribirnos. El fragmento de mail que sigue –la base del iceberg de esta historia, el cuento subterráneo dentro del cuento– es el testimonio de un sobreviviente, pero no sólo. Prueba contundente del poder de la lectura, es un cuento y también un ejercicio de teoría literaria que los maestros podrían divulgar en sus clases. Es decir, una herramienta. Aquí va.
“El primero, de los dos años que estuve en la cárcel de Rawson, nos permitieron tener libros que, previa censura de un bibliotecario que no era lector, más allá de las contratapas, a razón de tres por mes a cada preso, nos dejaban leer. Obviamente, luego de leídos los cambiábamos, aunque no estaba permitido, lo que nos permitía leer todo lo que quisiéramos. La biblioteca de la cárcel era excelente, a pesar de haber sufrido a poco del golpe lo que denominábamos la quema de la biblioteca de Alejandría. Con nuestra presencia, formados como en la colimba, los milicos quemaron un montón de libros, que vaya uno a saber con qué criterios habían sido condenados, pero si nos atenemos a cómo se condenaba a los hombres en aquella época, no nos costará demasiado darnos cuenta.
La biblioteca era buena y lo seguía siendo aun después de la quema, porque ningún preso retira sus libros al momento de ser liberado o trasladado. El libro deviene un objeto cuasi sagrado en esos espacios de encierro, es como la contracara de la institución. No tenés una idea de cuantos días de encierro escapábamos mediante la literatura. Por supuesto que los carceleros se dieron cuenta y durante el segundo año, prohibieron la lectura en los pabellones. Fue una nueva manera de torturarnos. Pero allí vino en nuestra ayuda la literatura acumulada en la memoria. Pasábamos horas contando lo que recordábamos de algún libro leído, y no pocas veces el libro había sido leído por más de uno, lo que mejoraba la discusión y el placer enormemente” (Nano Balbo, docente y militante de la CTA de Neuquén).

PD: la imagen que incluye esta entrada es La lectura (1924). Fernand Léger. Óleo sobre tela. Musée National d'Art Moderne. Centre Georges Pompidou, París. 257 x 206 cm

MIS DIAS CON BORGES

escribe Rafa Urretabizcaya



Hola amigos, no se como chuchas se hace pero me gustaría meter un coso para que a la discusión sobre Borges se pueda subir a cococho lo de efectotábano. Que agradezco ya que me llevó clic aquí clic alla al rencuentro conustedes, encuentro, por eso digo que conmigo mismo.Está en http://www.efectotabano.com.ar/ <http://www.efectotabano.com.ar/> y la nota se llama Mis días con Borges

Un abrazo a ustedes r

Rafa

BORGES Y LA PATRIA

escribe Valentina Vera


El jueves 26 de junio los alumnos de 3º año del Profesorado en Lengua y Literatura expusimos algunos textos de Jorge Luis Borges, con el fin de desmitificar aquello de que es impopular, alejado de la realidad nacional, apátrida.
La inquietud surgió durante una clase, cuando, haciendo referencia a Borges, todas coincidíamos en que mucha gente no “lo lee” porque lo considera “extranjerizante”, “difícil”, entre otras cosas.
Así que, alentadas por Edelma, nos decidimos a hacer algo para demostrar que amaba a nuestra patria.
Los textos fueron seleccionados poco a poco, leyendo mucho y con la ayuda de Edelma Abraham, profesora de Historia Social y Cultural de la Literatura 3.
Nuestra intención era acercar a los presentes los textos de Borges que hacían alusión a nuestra patria y que vieran como hablaba de ella.
Al finalizar, entregamos una “mini encuesta” para saber que pensaban los que allí estaban.
Nos gustaría saber la opinión de los que pudieron estar presentes.
También nos gustaría que los demás profesorados se contagien y organicen algo parecido sobre algún tema que toque sus áreas, algo que nos quieran contar.
De nuestra parte, ya estamos organizando algo.
Saludos a todos!!!


Estos son los resultados de las encuestas que hicimos después de la charla:

¿Considera a Borges impopular, apátrida, poco identificado con nuestra nacionalidad?
SI: 6
NO: 39

¿Influyó en su concepto la presentación de los textos?
SI: 18
NO: 27

MARIA AMALIA PREGUNTA

" Rafael nos cuenta su experiencia y nos convoca a pensar trasnsmitiéndonos sus convicciones, "creo" nos dice con fuerza. Es un testimonio directo de una realidad que podemos sentir lejana… ¿o no tanto? ¿Qué representaciones tenemos sobre estas comunidades, escuelas y docentes? ¿Qué sabemos, qué suponemos, qué negamos, qué sentimos...? Invito a los alumnos de la Perspectiva Filosófico-pedagógica de 2º a analizar este testimonio desde la complejidad: ¿creen que la mirada de Rafa es complejizadora?, qué aspectos dan cuenta de ello? A los alumnos de Político Institucional de 3º, les propongo pensar sobre el lugar de la escuela, la mirada del "extranjero",las decisiones sobre la educación de gestión pública y privada, las citas de Freire que Rafa trae a nuestra lectura... ¿qué preguntas se plantean, cuáles quisieran hacer a Rafael? ¿Se las hacemos?"

María Amalia

2008: AÑO INTERNACIONAL DE LAS LENGUAS

Hagan click en este vínculo para saber un poco más sobre las lenguas en extinción.

http://www.radialistas.net/clip.php?id=1500367

Gabriela