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MULTICULTURALES Y MULTILINGÜES
Radialistas.net
lunes, 25 de agosto de 2008
viernes, 15 de agosto de 2008
La diversidad lingüística como política cultural
por Francisco José Piñón (Clarín, 12-08-08)
El cuidado y promoción del idioma es actualmente objeto de las políticas públicas y requiere un tratamiento específico en nuestra legislación.
Muchas veces, cuando se habla en nuestro país de la identidad y la cultura colectivas, se suele partir del axioma de que existe una cultura argentina, inacabada y debilitada, o pujante y floreciente, pero siempre única (y de rasgos muy parecidos, cuando se los singulariza, a los que son característicos de la pampa húmeda). Del mismo modo, se da por sentado que esa cultura se expresa unánimemente en español (o castellano), idioma montaraz que crece torcido, por no ceñirse a las normas de la Real Academia Española. Tan natural se supone el vínculo entre la nación y la lengua que pocas veces se ha creído necesario ratificarlo legalmente. Es cierto que, en la última década, se han producido notables avances en el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural del país. Pero mucho queda por hacer para trascender el estadio declaratorio y traducir ese reconocimiento en hechos concretos: en su estado actual, por ejemplo, el proyecto de ley de Radiodifusión no hace ninguna mención a la cuestión del idioma o mejor, los idiomas. La nueva Ley de Educación contiene medidas importantes, como la generalización a todo el país de la modalidad de Educación bilingüe intercultural, haciéndose eco de la lucha que han venido dando los organismos representativos de los pueblos indígenas, y seguramente genera el espacio para encarar un tema tan sensible como el de la enseñanza de lenguas extranjeras.De igual modo el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación ha puesto especial énfasis en el desarrollo local de tecnologías de la información y la comunicación, la construcción de la sociedad del conocimiento, la inclusión social y la reducción de la brecha digital, y ahí es necesario avanzar en una reflexión sobre la dimensión lingüística necesariamente implicada en estos objetivos: la brecha digital no sólo se reduce con una mayor oferta de conectividad y equipamiento tecnológico, sino también con un trabajo específico en el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas entre los ciudadanos-usuarios.Cualquier proyecto de -gobierno, por ejemplo, que sea realmente adecuado para nuestra sociedad, necesita una descripción cabal de la variedad argentina del español y una instrumentalización que la vuelva apta para su uso en la esfera digital. En la sociedad argentina, prolífica en producción cultural y preocupada para alcanzar buenos niveles educativos, las discusiones sobre el lenguaje y el papel que les cabe en su gestión tanto al poder público como a la sociedad civil, han quedando habitualmente postergadas: sólo en raras ocasiones, las cuestiones de lenguaje se han constituido en objeto de políticas públicas. En un contexto de auge del turismo y de la demanda de enseñanza de lenguas en el mundo, nuestro país descubre el potencial que ofrece ese sector en tanto industria cultural. Un crecimiento del público local en los cursos de español para extranjeros de casi 140% en los últimos cuatro años resulta en sí mismo una noticia. De la mano del Español Lengua Extranjera, y siguiendo el impulso pionero de movimientos sociales de defensa de los derechos de las minorías, tal vez llega el momento de trazar las líneas de una política lingüística argentina.
Enviado por Ana Valeria Tamagno
El cuidado y promoción del idioma es actualmente objeto de las políticas públicas y requiere un tratamiento específico en nuestra legislación.
Muchas veces, cuando se habla en nuestro país de la identidad y la cultura colectivas, se suele partir del axioma de que existe una cultura argentina, inacabada y debilitada, o pujante y floreciente, pero siempre única (y de rasgos muy parecidos, cuando se los singulariza, a los que son característicos de la pampa húmeda). Del mismo modo, se da por sentado que esa cultura se expresa unánimemente en español (o castellano), idioma montaraz que crece torcido, por no ceñirse a las normas de la Real Academia Española. Tan natural se supone el vínculo entre la nación y la lengua que pocas veces se ha creído necesario ratificarlo legalmente. Es cierto que, en la última década, se han producido notables avances en el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural del país. Pero mucho queda por hacer para trascender el estadio declaratorio y traducir ese reconocimiento en hechos concretos: en su estado actual, por ejemplo, el proyecto de ley de Radiodifusión no hace ninguna mención a la cuestión del idioma o mejor, los idiomas. La nueva Ley de Educación contiene medidas importantes, como la generalización a todo el país de la modalidad de Educación bilingüe intercultural, haciéndose eco de la lucha que han venido dando los organismos representativos de los pueblos indígenas, y seguramente genera el espacio para encarar un tema tan sensible como el de la enseñanza de lenguas extranjeras.De igual modo el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación ha puesto especial énfasis en el desarrollo local de tecnologías de la información y la comunicación, la construcción de la sociedad del conocimiento, la inclusión social y la reducción de la brecha digital, y ahí es necesario avanzar en una reflexión sobre la dimensión lingüística necesariamente implicada en estos objetivos: la brecha digital no sólo se reduce con una mayor oferta de conectividad y equipamiento tecnológico, sino también con un trabajo específico en el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas entre los ciudadanos-usuarios.Cualquier proyecto de -gobierno, por ejemplo, que sea realmente adecuado para nuestra sociedad, necesita una descripción cabal de la variedad argentina del español y una instrumentalización que la vuelva apta para su uso en la esfera digital. En la sociedad argentina, prolífica en producción cultural y preocupada para alcanzar buenos niveles educativos, las discusiones sobre el lenguaje y el papel que les cabe en su gestión tanto al poder público como a la sociedad civil, han quedando habitualmente postergadas: sólo en raras ocasiones, las cuestiones de lenguaje se han constituido en objeto de políticas públicas. En un contexto de auge del turismo y de la demanda de enseñanza de lenguas en el mundo, nuestro país descubre el potencial que ofrece ese sector en tanto industria cultural. Un crecimiento del público local en los cursos de español para extranjeros de casi 140% en los últimos cuatro años resulta en sí mismo una noticia. De la mano del Español Lengua Extranjera, y siguiendo el impulso pionero de movimientos sociales de defensa de los derechos de las minorías, tal vez llega el momento de trazar las líneas de una política lingüística argentina.
Enviado por Ana Valeria Tamagno
Actitudes ante la diversidad... Camus y su maestro.
AlbertCamus nació el 7 de Nov. de 1913 en Mondovi, Argelia.Falleció el 4 de Enero de 1960 en Villeblerin, Francia
Novelista, dramaturgo y ensayista francés, es considerado uno de los escritores más importantes posteriores a 1945.
Está considerado el representante del existencialismo «ateo». Nació en Mondovi (actualmente Drean, Argelia), el 7 de noviembre de 1913. Hijo de colonos, queda huérfano de padre antes de cumplir los 3 años. Toda su niñez la pasó en uno de los barrios más pobres de Argel y por supuesto con ausencia absoluta de libros y revistas. Gracias a una beca que recibían los hijos de las víctimas de la guerra, pudo comenzar a estudiar y a tener los primeros contactos con los libros. En medio de dificultades económicas cursó su primaria y culminó el bachillerato.
Novelista, dramaturgo y ensayista francés, es considerado uno de los escritores más importantes posteriores a 1945.
Está considerado el representante del existencialismo «ateo». Nació en Mondovi (actualmente Drean, Argelia), el 7 de noviembre de 1913. Hijo de colonos, queda huérfano de padre antes de cumplir los 3 años. Toda su niñez la pasó en uno de los barrios más pobres de Argel y por supuesto con ausencia absoluta de libros y revistas. Gracias a una beca que recibían los hijos de las víctimas de la guerra, pudo comenzar a estudiar y a tener los primeros contactos con los libros. En medio de dificultades económicas cursó su primaria y culminó el bachillerato.
Su obra, caracterizada por un estilo vigoroso y conciso, refleja una sociedad abocada al nihilismo, tras la destrucción de sus valores y la sensación de alienación y desencanto junto a la afirmación de las cualidades positivas de la dignidad y la fraternidad humana.
En 1957 recibió el Premio Nobel de Literatura y tres años después murió en un accidente automovilístico en Villeblerin (Francia) el 4 de enero de 1960.
En 1957 recibió el Premio Nobel de Literatura y tres años después murió en un accidente automovilístico en Villeblerin (Francia) el 4 de enero de 1960.
"En la novela póstuma, El primer hombre, obra de carácter autobiográfico, proporciona ricos elementos de reflexión sobre las funciones sociales de la escuela, acerca de algunas posibles alternativas a los mecanismos escolares de relegación de los estudiantes procedentes de las clases rabajadoras, y también materiales para comprender el importante papel de las interrelaciones existentes enre familias y escuelas en el proceso mismo de subjetivación." Esta referencia es formulada por Carina Kaplan al estudiar las condiciones socio-culturales de las trayectorias escolares.
Me interesa presentar estas citas, que aluden al maestro que tuvo una influencia decisiva en el pequeño Camus:
Me interesa presentar estas citas, que aluden al maestro que tuvo una influencia decisiva en el pequeño Camus:
"Hay seres que justifican el mundo, que ayudan a vivir con su sola presencia" (p. 39).
"Con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo (...) No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. En la clase del señor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Más aún, el maestro no se dedicaba sólo a enseñarles lo que le pagaban para que los enseñara: los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos" (pp. 126-128).
"Con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo (...) No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. En la clase del señor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Más aún, el maestro no se dedicaba sólo a enseñarles lo que le pagaban para que los enseñara: los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos" (pp. 126-128).
Estos y otros muchos personajes van haciendo la vida de Jacques, este primer hombre que sin dejar de serlo, halló presencias por las que estuvo dispuesto a justificar el mundo entero. Al final el primer hombre, que fue rebelde y extranjero de sí y de todo, concluye su texto con la esperanza de que la misma fuerza que tan generosamente le ha dado razones para vivir, se las conceda también para morir.
jueves, 14 de agosto de 2008
Sobre el intérprete.
Escena fundante de la diversidad?
En su obra “Volver a Educar; El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX” (1995), Adriana Puiggrós afirma que en este famoso cuadro de Diego Rivera quedó grabada una escena fundante de la educación latinoamericana. Representa a Hernán Cortés exponiendo a los indígenas los “requerimientos”, como era norma antes de cada entrada militar. Los capitanes de la Conquista leían, sin intérprete pero ante escribano público, un retórico texto en latín llamado “Requerimientos”, mediante el cual los exhortaban a convertirse a la fe católica, y agregaban: “Si no lo hiciereis o en ello dilatación maliciosamente pusiéreis, certifico que con la ayuda de Dios yo entraré poderosamente contra vosotros y os haré guerra por todas partes y manera que yo pudiere, y os sujetaré al yugo y obediencia de la Iglesia y de Su Majestad y tomaré vuestras mujeres e hijos y los haré esclavos, y como tales los venderé y dispondré de ellos como Su majestad mandare, y os tomaré vuestros bienes y os haré todos los males y daños que pudiere”.
Puiggrós explica:”En la escena donde el conquistador lee los Requerimientos a los nahuas, la relación entre indígenas u españoles no se funda en el reconocimiento de las diferencias entre culturas, sino que se considera “cultura” exclusivamente a la hispánica. Los españoles, lejos de establecer articulaciones entre ambas culturas, anulan teórica y materialmente la ajena. No reconocen la existencia de lenguajes, formas políticas y de organización social, costumbres y valores, concepciones del mundo y religiones distintos de los propios. Unicamente pueden vincularse con los indígenas incorporándolos en forma continua, como elementos sumados a su propio universo, marcado por la escisión entre cristianos y bárbaros.
Algo parecido también les ocurre a los indígenas: también ellos ubican a los conquistadores en su propio imaginario colectivo….La incapacidad de reconocimiento del otro que caracteriza en este caso a ambos sujetos, impide un verdadero intercambio cultural y sólo ofrece dos salidas: subordinarse o subordinar. En ambos casos la violencia se impone sobre l producción simbólica porque el vínculo se reduce a la eliminación del otro.”
La autora cita a Zvetan Todorov, quien argumenta que el problema no fue que existieran diferencias , sino que españoles e indígenas no reconocieran que era legítimo ser distintos. La diferencia fue construida como desigualdad opresiva, injusta, violenta, como contradicción. La imposibilidad de concebirla impide el mestizaje cultural y deja abierta solamente la posibilidad del genocidio”.
Les presentaré en otra entrada un texto de Todorov. Pero ante esta escena, quiero detenerme en este punto: los Requerimientos eran leídos en latín, a los nahuas, habitantes de Yucatán. La aparente legitimidad era dada por la presencia del escribano público…¿ Hay peor uso del lenguaje al servicio de la dominación, de la anulación del otro? Tal vez podríamos relacionar esta idea con la entrada que realizó Rafael, cuando se refirió a los Ladrones de palabras.
Se me ocurre pensar en el lugar del intérprete. Todorov hace referencia a él.
Llevando esta idea a la escuela, pienso: ¿los docentes podríamos ocupar el lugar del intérprete, como articulador de la cultura que traen los chicos y la cultura escolarizada? ¿Podríamos reconocer las diferencias, para dar oportunidades de producir conocimiento, pero también las desigualdades, para hacer algo- inicialmente, denunciarlas- contra ellas?
En su obra “Volver a Educar; El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX” (1995), Adriana Puiggrós afirma que en este famoso cuadro de Diego Rivera quedó grabada una escena fundante de la educación latinoamericana. Representa a Hernán Cortés exponiendo a los indígenas los “requerimientos”, como era norma antes de cada entrada militar. Los capitanes de la Conquista leían, sin intérprete pero ante escribano público, un retórico texto en latín llamado “Requerimientos”, mediante el cual los exhortaban a convertirse a la fe católica, y agregaban: “Si no lo hiciereis o en ello dilatación maliciosamente pusiéreis, certifico que con la ayuda de Dios yo entraré poderosamente contra vosotros y os haré guerra por todas partes y manera que yo pudiere, y os sujetaré al yugo y obediencia de la Iglesia y de Su Majestad y tomaré vuestras mujeres e hijos y los haré esclavos, y como tales los venderé y dispondré de ellos como Su majestad mandare, y os tomaré vuestros bienes y os haré todos los males y daños que pudiere”.
Puiggrós explica:”En la escena donde el conquistador lee los Requerimientos a los nahuas, la relación entre indígenas u españoles no se funda en el reconocimiento de las diferencias entre culturas, sino que se considera “cultura” exclusivamente a la hispánica. Los españoles, lejos de establecer articulaciones entre ambas culturas, anulan teórica y materialmente la ajena. No reconocen la existencia de lenguajes, formas políticas y de organización social, costumbres y valores, concepciones del mundo y religiones distintos de los propios. Unicamente pueden vincularse con los indígenas incorporándolos en forma continua, como elementos sumados a su propio universo, marcado por la escisión entre cristianos y bárbaros.
Algo parecido también les ocurre a los indígenas: también ellos ubican a los conquistadores en su propio imaginario colectivo….La incapacidad de reconocimiento del otro que caracteriza en este caso a ambos sujetos, impide un verdadero intercambio cultural y sólo ofrece dos salidas: subordinarse o subordinar. En ambos casos la violencia se impone sobre l producción simbólica porque el vínculo se reduce a la eliminación del otro.”
La autora cita a Zvetan Todorov, quien argumenta que el problema no fue que existieran diferencias , sino que españoles e indígenas no reconocieran que era legítimo ser distintos. La diferencia fue construida como desigualdad opresiva, injusta, violenta, como contradicción. La imposibilidad de concebirla impide el mestizaje cultural y deja abierta solamente la posibilidad del genocidio”.
Les presentaré en otra entrada un texto de Todorov. Pero ante esta escena, quiero detenerme en este punto: los Requerimientos eran leídos en latín, a los nahuas, habitantes de Yucatán. La aparente legitimidad era dada por la presencia del escribano público…¿ Hay peor uso del lenguaje al servicio de la dominación, de la anulación del otro? Tal vez podríamos relacionar esta idea con la entrada que realizó Rafael, cuando se refirió a los Ladrones de palabras.
Se me ocurre pensar en el lugar del intérprete. Todorov hace referencia a él.
Llevando esta idea a la escuela, pienso: ¿los docentes podríamos ocupar el lugar del intérprete, como articulador de la cultura que traen los chicos y la cultura escolarizada? ¿Podríamos reconocer las diferencias, para dar oportunidades de producir conocimiento, pero también las desigualdades, para hacer algo- inicialmente, denunciarlas- contra ellas?
¿Qué escuchamos en clase?
¿Qué nos "dice" esta viñeta? ¿Qués escuchamos, qué valoramos? 
¿Quién es "burro"?
¿Quién es "burro"?miércoles, 13 de agosto de 2008
LA RED
En un comentario que María Amalia deja en la entrada CON OJOS DE NIÑO menciona que estamos armando una red. Y a mí la palbra red me quedó picando en dos sentidos:
1) internet como LA red
2) la red de significados que presupone la semiosis (según Peirce, por ejemplo)
Y en ambos casos, con la bendita pregunta de qué es la realidad, ¿atrapada? ¿ocultada? ¿construida? ¿amputada? bajo/con/por la red. Como ven, tantas opciones implican que tengo muy pocas respuestas y muchas preguntas.
¿Cómo funcionan en esta construcción los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías? Remito al análisis de los diarios que hacen Valentina y Laura (y los chicos que aún no colgaron sus conclusiones); remito al video del monje; remito a la forma en que kollas, mapuches, chicos de la campiña italiana, pibes de acá a la vuelta, cada uno de nosotros en nuestra identidad, construimos nuestro conocimiento del mundo.
Gabriela
PD: La imagen que acompaña esta entrada se llama "Natural semiosis", aunque no recuerdo su autor.
Identidad, diversidad, desigualdad
El siguiente texto integra una clase que Ana Abramowski e Inés Dussel elaboraron para el posgrado “Identidades y Pedagogía”, que cursé en FLACSO. Lo presento porque creo que nos acerca algunas ideas para pensar la identidad, la diversidad y la desigualdad en la escuela.
“En un libro de relatos que lleva por título "La sustancia del amor y otras crónicas", cuenta el escritor angoleño José Eduardo Agualusa que una joven, de padre quicongo y madre europea, educada desde pequeña en Estados Unidos, exigió ante el gobierno de Angola ser considerada negra. Su reclamo fue aceptado. Su hermana, de cabello dorado y ojos verdes, a la hora de realizar la misma petición, tuvo que explicar a los empleados que la atendían que es negro cualquiera que tenga ascendencia africana, por más remota que ésta sea. Pero fue inútil. El resultado: aún siendo hijas del mismo padre y la misma madre, la mayor fue considerada negra mientras que la menor recibió en sus documentos la designación de mestiza. Bromea Agualusa diciendo que si hubiera una tercera hermana, tal vez sería blanca. ¿Qué muestra este ejemplo? En principio, que la identidad no es algo obvio, que se desprenda de características biológicas innatas. Tampoco es algo acabado y estable, definido a priori. Además, aquello que somos se define en relación con los otros, en la medida en que los otros nos nombran y nos reconocen.
Ser blanco, negro o mestizo no es un hecho evidente como podría parecer a simple vista. Las categorizaciones raciales son construcciones sociales y varían según el tiempo y el lugar. Muchas veces ocurre que una misma persona es considerada blanca o mestiza en un país y categorizada como indígena o negra en otro. Una pregunta que surge de la escena relatada es qué la ha hecho posible; es decir, ¿por qué la joven angoleña de piel blanca reclama ser reconocida como negra? ¿Cómo y por qué se le ocurrió realizar esta petición? ¿Desde cuándo estos reclamos tienen lugar? Por otro lado, hay que recordar que la gran mayoría de las personas de ascendencias "mixtas", consultadas sobre si prefieren ser consideradas negras o blancas, elegirían ser categorizadas como blancas por las ventajas simbólicas y materiales que eso significa en la cultura occidental. Esto es una característica importante de las identidades: aunque son construcciones sociales, y en definitiva son relatos que las sociedades, los grupos y los individuos configuran sobre sí mismos, las identidades tienen efectos muy concretos en la vida de las personas, y se inscriben en sistemas de clasificaciones y de distribución de recursos y reconocimientos desiguales y asimétricos….
….El tema de la identidad y la diferencia es un problema que suscita muchas discusiones en la filosofía política, y en este apartado quisiéramos detenernos en algunos debates que nos parecen centrales, que hacen a qué hacemos con la identidad, cómo la consideramos, y qué lugar tiene en una sociedad republicana. En un difundido escrito que lleva por título "El Multiculturalismo y la política del reconocimiento", Charles Taylor plantea que esta propagación de las identidades minoritarias promueve "políticas del reconocimiento", es decir, políticas que tienen que ver con la afirmación cultural de las identidades. Para Taylor, el reconocimiento operaría en dos niveles. El primero sería el de la esfera íntima, en tanto la formación de la identidad del individuo supone el diálogo y la confrontación con los otros. El otro registro sería el de la esfera pública, donde la política del reconocimiento igualitario ha llegado a desempeñar un papel cada vez mayor (Taylor, 1993:59).
…Al mismo tiempo que se interrogan y repiensan los efectos de las desigualdades sociales, estructurales y dinámicas, sobre los aprendizajes escolares, hay que reflexionar sobre la construcción propiamente escolar, pedagógica, de la desigualdad. La institución escolar no solamente reproduce las desigualdades sociales sino que produce sus propias marcas exclusoras (cf. Dubet, 2003). La escuela recibe alumnos con trayectorias ya desiguales pero también sanciona y profundiza esa desigualdad, o no alcanza a revertirla. Hay en primer lugar problemas de acceso y distribución de la educación. Pero también es necesario analizar, en un registro cualitativo, las interacciones cotidianas al interior del sistema escolar y de las instituciones educativas, interacciones que incluyen las que se dan entre los propios adultos, entre los adultos y los niños y adolescentes, y dentro de los grupos de niños y adolescentes. La construcción del fracaso escolar y la discriminación por la nacionalidad, la discapacidad o el origen social son las maneras más conocidas en que esta desigualdad escolar se produce.
Estas cuestiones están estrechamente vinculadas a lo que algunos analistas consideran del ámbito de la psicología educacional o social y que nosotros preferimos colocar dentro del marco de la formación ética y política de los educadores: la consideración de los otros, las expectativas frente a los alumnos, las relaciones con el poder y el saber que se establecen al interior del aula, las formas de convivencia y de trabajo que se proponen. Y aquí volvemos al tema de la diferencia, porque es siempre la relación con la otredad la que se pone en juego. Estas son, a juicio de muchos actores del sistema, cuestiones centrales para repensar las formas en que la escuela se posiciona frente a la desigualdad y la diferencia. Por ejemplo, habría que cuestionar las formas, viejas y nuevas, en que las escuelas niegan o vuelven invisible el problema de la desigualdad: el desaliento de la inscripción de ciertos sectores de la población, la exclusión diaria de otros por la suciedad, el olor o la conducta, la subestimación de sus saberes o experiencias, o la culpabilización de las familias o de los chicos. Cabría preguntarse: ¿cuáles son los mecanismos específicamente escolares que operan produciendo las desigualdades escolares? ¿Dónde están localizados? ¿Dónde y cómo se han vuelto más persistentes? ¿En interacción con qué otras dinámicas producen esos efectos? ¿En qué actores y a través de qué formas concretas lo hacen? ¿Qué lugar ocupan en ellas la enseñanza y la transmisión de saberes? ¿Hay normativas al respecto, y qué efectos tienen? ¿Cómo son cuestionadas o contestadas estas formas de desigualdad? ¿Qué normas, resguardos institucionales, códigos de convivencia o mecanismos podrían pensarse para revertirlos? Estas son preguntas sobre las que sería necesario establecer programas de investigación y de intervención.”
Les propongo que reflexionen sobre algunas o todas las preguntas, desde sus experiencias escolares.
“En un libro de relatos que lleva por título "La sustancia del amor y otras crónicas", cuenta el escritor angoleño José Eduardo Agualusa que una joven, de padre quicongo y madre europea, educada desde pequeña en Estados Unidos, exigió ante el gobierno de Angola ser considerada negra. Su reclamo fue aceptado. Su hermana, de cabello dorado y ojos verdes, a la hora de realizar la misma petición, tuvo que explicar a los empleados que la atendían que es negro cualquiera que tenga ascendencia africana, por más remota que ésta sea. Pero fue inútil. El resultado: aún siendo hijas del mismo padre y la misma madre, la mayor fue considerada negra mientras que la menor recibió en sus documentos la designación de mestiza. Bromea Agualusa diciendo que si hubiera una tercera hermana, tal vez sería blanca. ¿Qué muestra este ejemplo? En principio, que la identidad no es algo obvio, que se desprenda de características biológicas innatas. Tampoco es algo acabado y estable, definido a priori. Además, aquello que somos se define en relación con los otros, en la medida en que los otros nos nombran y nos reconocen.
Ser blanco, negro o mestizo no es un hecho evidente como podría parecer a simple vista. Las categorizaciones raciales son construcciones sociales y varían según el tiempo y el lugar. Muchas veces ocurre que una misma persona es considerada blanca o mestiza en un país y categorizada como indígena o negra en otro. Una pregunta que surge de la escena relatada es qué la ha hecho posible; es decir, ¿por qué la joven angoleña de piel blanca reclama ser reconocida como negra? ¿Cómo y por qué se le ocurrió realizar esta petición? ¿Desde cuándo estos reclamos tienen lugar? Por otro lado, hay que recordar que la gran mayoría de las personas de ascendencias "mixtas", consultadas sobre si prefieren ser consideradas negras o blancas, elegirían ser categorizadas como blancas por las ventajas simbólicas y materiales que eso significa en la cultura occidental. Esto es una característica importante de las identidades: aunque son construcciones sociales, y en definitiva son relatos que las sociedades, los grupos y los individuos configuran sobre sí mismos, las identidades tienen efectos muy concretos en la vida de las personas, y se inscriben en sistemas de clasificaciones y de distribución de recursos y reconocimientos desiguales y asimétricos….
….El tema de la identidad y la diferencia es un problema que suscita muchas discusiones en la filosofía política, y en este apartado quisiéramos detenernos en algunos debates que nos parecen centrales, que hacen a qué hacemos con la identidad, cómo la consideramos, y qué lugar tiene en una sociedad republicana. En un difundido escrito que lleva por título "El Multiculturalismo y la política del reconocimiento", Charles Taylor plantea que esta propagación de las identidades minoritarias promueve "políticas del reconocimiento", es decir, políticas que tienen que ver con la afirmación cultural de las identidades. Para Taylor, el reconocimiento operaría en dos niveles. El primero sería el de la esfera íntima, en tanto la formación de la identidad del individuo supone el diálogo y la confrontación con los otros. El otro registro sería el de la esfera pública, donde la política del reconocimiento igualitario ha llegado a desempeñar un papel cada vez mayor (Taylor, 1993:59).
…Al mismo tiempo que se interrogan y repiensan los efectos de las desigualdades sociales, estructurales y dinámicas, sobre los aprendizajes escolares, hay que reflexionar sobre la construcción propiamente escolar, pedagógica, de la desigualdad. La institución escolar no solamente reproduce las desigualdades sociales sino que produce sus propias marcas exclusoras (cf. Dubet, 2003). La escuela recibe alumnos con trayectorias ya desiguales pero también sanciona y profundiza esa desigualdad, o no alcanza a revertirla. Hay en primer lugar problemas de acceso y distribución de la educación. Pero también es necesario analizar, en un registro cualitativo, las interacciones cotidianas al interior del sistema escolar y de las instituciones educativas, interacciones que incluyen las que se dan entre los propios adultos, entre los adultos y los niños y adolescentes, y dentro de los grupos de niños y adolescentes. La construcción del fracaso escolar y la discriminación por la nacionalidad, la discapacidad o el origen social son las maneras más conocidas en que esta desigualdad escolar se produce.
Estas cuestiones están estrechamente vinculadas a lo que algunos analistas consideran del ámbito de la psicología educacional o social y que nosotros preferimos colocar dentro del marco de la formación ética y política de los educadores: la consideración de los otros, las expectativas frente a los alumnos, las relaciones con el poder y el saber que se establecen al interior del aula, las formas de convivencia y de trabajo que se proponen. Y aquí volvemos al tema de la diferencia, porque es siempre la relación con la otredad la que se pone en juego. Estas son, a juicio de muchos actores del sistema, cuestiones centrales para repensar las formas en que la escuela se posiciona frente a la desigualdad y la diferencia. Por ejemplo, habría que cuestionar las formas, viejas y nuevas, en que las escuelas niegan o vuelven invisible el problema de la desigualdad: el desaliento de la inscripción de ciertos sectores de la población, la exclusión diaria de otros por la suciedad, el olor o la conducta, la subestimación de sus saberes o experiencias, o la culpabilización de las familias o de los chicos. Cabría preguntarse: ¿cuáles son los mecanismos específicamente escolares que operan produciendo las desigualdades escolares? ¿Dónde están localizados? ¿Dónde y cómo se han vuelto más persistentes? ¿En interacción con qué otras dinámicas producen esos efectos? ¿En qué actores y a través de qué formas concretas lo hacen? ¿Qué lugar ocupan en ellas la enseñanza y la transmisión de saberes? ¿Hay normativas al respecto, y qué efectos tienen? ¿Cómo son cuestionadas o contestadas estas formas de desigualdad? ¿Qué normas, resguardos institucionales, códigos de convivencia o mecanismos podrían pensarse para revertirlos? Estas son preguntas sobre las que sería necesario establecer programas de investigación y de intervención.”
Les propongo que reflexionen sobre algunas o todas las preguntas, desde sus experiencias escolares.
martes, 12 de agosto de 2008
CON OJOS DE NIÑO
Escribe María Amalia Fontana
Francesco Tonucci en su obra "Con ojos de niño", "devela" situaciones vividas por niños, con tanta claridad y profundidad como los hace Quino. Seleccioné esta viñeta, pero son varias las que podríamos vincular con temas como el lenguaje, la escuela, el aprendizaje y el fracaso
Francesco Tonucci en su obra "Con ojos de niño", "devela" situaciones vividas por niños, con tanta claridad y profundidad como los hace Quino. Seleccioné esta viñeta, pero son varias las que podríamos vincular con temas como el lenguaje, la escuela, el aprendizaje y el fracaso
jueves, 7 de agosto de 2008
ANALIZANDO MEDIOS
CRITICA DE LA ARGENTINA
Escribe Valentina Vera
En Semiótica II realizamos una monografía con la finalidad de analizar los diarios más leídos de Argentina durante una semana para informarnos acerca de cómo presentan las noticias, a que hechos de la actualidad se les da más importancia, a que tipo de lector están dirigido, como tratan las noticias, cual es la agenda semanal de temas a tratar, etc.
El tema a tratar es sumamente importante ya que nos permite acercarnos a las características particulares de cada diario y contrastarlas con las de los demás diarios, para determinar luego como manejan la realidad.
Se tuvo en cuenta que la noticia no es un hecho, sino una narración de un hecho, que la veracidad de la misma es un tema absolutamente cuestionable y que es el producto de una sociedad muy concreta.
La metodología que se utilizó es la lectura, el análisis y la comparación con otros diarios nacionales. Los materiales: diarios y el texto “La construcción de la noticia” de Miguel Rodrigo Alsina.
Diario “Crítica de la Argentina”. Análisis desde el 30 de Mayo de 2008 hasta 5 de Abril de 2008.
Si bien no se presentó como tema de tapa todos los días, el tema de la semana de Crítica de la Argentina fue el conflicto Gobierno-campo, ya que ocupó mayor proporción de páginas durante los siete días en que seguimos el diario.
Los títulos de tapa son presentados con ironía, juegos de palabras e intertextualidad, lo que nos da idea de un lector culto, entrenado, para comprender las analogías y juegos que se hacen desde los títulos.
Algo que llama la atención de Crítica es la poca publicidad que tiene.
No trae suplementos, sólo el día domingo viene con una revista titulada “C” y en ella sí hay variadas publicidades: de YPF, obras de teatro que se presentan en Bs. As, de Mac Donalds, entre otras.
Las distintas secciones del diario son: Nota de tapa, El país (son las dos que más extensión tienen todos los días), Mundo, Sociedad, Culturas, Deportes y Después de todo. La última página de Crítica está destinada a notas de opinión, en las que escriben diferentes periodistas cada día.
La sección “Después de todo” se compone por las cartas de lectores, el pronóstico del tiempo, las quinielas, los informes de transporte aéreo, una historieta de “El niño Rodríguez” y una sección llamada “Tras bambalinas” en la que se habla de los periodistas que componen el periódico.
Cabe destacar que la sección “Culturas”, a diferencia de algunos de los demás diarios, no escribe sobre programas televisivos como “Showmatch” y su “Bailando por un sueño” o “El muro infernal”, ya que está en contra de este tipo de show. Se muestran los libros que han salido a la venta, las nuevas películas con sus respectivas críticas, algunas notas dirigidas a contar facetas de diversos escritores, etc. Sí se habla de la “Guerra del rating”. Esta sección es otro indicio del tipo de lector al cual se dirige: uno al que no le interese la T.V del escándalo y sí se interese por los nuevos libros, los estrenos de cine, etc.
Crítica de la Argentina tiene una orientación general “anti-oficialista”, en cuanto a política se refiere. Para darnos cuenta de esto, basta con seguir las distintas investigaciones que se realizaron esta semana: todas se dirigen a mostrar algún aspecto negativo del gobierno.
El hecho de calificar el conflicto Gobierno-campo como “Guerra gaucha” también nos hace pensar en una posición tomada con respecto a este tema: claramente el enfoque del periódico está a favor de los ruralistas.
Algo más que podemos destacar es que en este diario se le da más relevancia al ex presidente Néstor Kirchner que a Cristina Fernández, actual mandataria argentina. Se puede decir que esto provoca que el lector piense que tiene poca participación en las decisiones o que su marido es en realidad quien manda.
Los periódicos establecen el tema de la semana a través de sus tapas. Claramente, esta semana fue “El conflicto campo-gobierno” el tema principal de los diarios y de la mayoría de los argentinos.
En particular el diario “Crítica de la Argentina” dedicó gran cantidad de páginas todos los días a este conflicto. La sección que ocupa mayor proporción de espacio, luego de “nota de tapa” es “el país”, dedicada a política nacional.
El diario trabaja mucho desde la ironía, con juegos de palabras, con intertextualidad.
Las secciones están organizadas todos los días de la misma forma: Nota de tapa, El país, Sociedad, Culturas, Deportes y Después de todo.
Hay poca publicidad todos los días.
Está dirigido a un lector culto, entrenado, interesado en política, en sociedad, que se interese por lo que pasa en y alrededor del Gobierno nacional, que se interese por los nuevos libros editados, por los escritores contemporáneos y no tanto.
PD: El resumen del trabajo de Laura Rigamonti está como comentario en la entrada http://SIGNIFICANDO: MAPAS DE MEDIOS
Escribe Valentina Vera
En Semiótica II realizamos una monografía con la finalidad de analizar los diarios más leídos de Argentina durante una semana para informarnos acerca de cómo presentan las noticias, a que hechos de la actualidad se les da más importancia, a que tipo de lector están dirigido, como tratan las noticias, cual es la agenda semanal de temas a tratar, etc.
El tema a tratar es sumamente importante ya que nos permite acercarnos a las características particulares de cada diario y contrastarlas con las de los demás diarios, para determinar luego como manejan la realidad.
Se tuvo en cuenta que la noticia no es un hecho, sino una narración de un hecho, que la veracidad de la misma es un tema absolutamente cuestionable y que es el producto de una sociedad muy concreta.
La metodología que se utilizó es la lectura, el análisis y la comparación con otros diarios nacionales. Los materiales: diarios y el texto “La construcción de la noticia” de Miguel Rodrigo Alsina.
Diario “Crítica de la Argentina”. Análisis desde el 30 de Mayo de 2008 hasta 5 de Abril de 2008.
Si bien no se presentó como tema de tapa todos los días, el tema de la semana de Crítica de la Argentina fue el conflicto Gobierno-campo, ya que ocupó mayor proporción de páginas durante los siete días en que seguimos el diario.
Los títulos de tapa son presentados con ironía, juegos de palabras e intertextualidad, lo que nos da idea de un lector culto, entrenado, para comprender las analogías y juegos que se hacen desde los títulos.
Algo que llama la atención de Crítica es la poca publicidad que tiene.
No trae suplementos, sólo el día domingo viene con una revista titulada “C” y en ella sí hay variadas publicidades: de YPF, obras de teatro que se presentan en Bs. As, de Mac Donalds, entre otras.
Las distintas secciones del diario son: Nota de tapa, El país (son las dos que más extensión tienen todos los días), Mundo, Sociedad, Culturas, Deportes y Después de todo. La última página de Crítica está destinada a notas de opinión, en las que escriben diferentes periodistas cada día.
La sección “Después de todo” se compone por las cartas de lectores, el pronóstico del tiempo, las quinielas, los informes de transporte aéreo, una historieta de “El niño Rodríguez” y una sección llamada “Tras bambalinas” en la que se habla de los periodistas que componen el periódico.
Cabe destacar que la sección “Culturas”, a diferencia de algunos de los demás diarios, no escribe sobre programas televisivos como “Showmatch” y su “Bailando por un sueño” o “El muro infernal”, ya que está en contra de este tipo de show. Se muestran los libros que han salido a la venta, las nuevas películas con sus respectivas críticas, algunas notas dirigidas a contar facetas de diversos escritores, etc. Sí se habla de la “Guerra del rating”. Esta sección es otro indicio del tipo de lector al cual se dirige: uno al que no le interese la T.V del escándalo y sí se interese por los nuevos libros, los estrenos de cine, etc.
Crítica de la Argentina tiene una orientación general “anti-oficialista”, en cuanto a política se refiere. Para darnos cuenta de esto, basta con seguir las distintas investigaciones que se realizaron esta semana: todas se dirigen a mostrar algún aspecto negativo del gobierno.
El hecho de calificar el conflicto Gobierno-campo como “Guerra gaucha” también nos hace pensar en una posición tomada con respecto a este tema: claramente el enfoque del periódico está a favor de los ruralistas.
Algo más que podemos destacar es que en este diario se le da más relevancia al ex presidente Néstor Kirchner que a Cristina Fernández, actual mandataria argentina. Se puede decir que esto provoca que el lector piense que tiene poca participación en las decisiones o que su marido es en realidad quien manda.
Los periódicos establecen el tema de la semana a través de sus tapas. Claramente, esta semana fue “El conflicto campo-gobierno” el tema principal de los diarios y de la mayoría de los argentinos.
En particular el diario “Crítica de la Argentina” dedicó gran cantidad de páginas todos los días a este conflicto. La sección que ocupa mayor proporción de espacio, luego de “nota de tapa” es “el país”, dedicada a política nacional.
El diario trabaja mucho desde la ironía, con juegos de palabras, con intertextualidad.
Las secciones están organizadas todos los días de la misma forma: Nota de tapa, El país, Sociedad, Culturas, Deportes y Después de todo.
Hay poca publicidad todos los días.
Está dirigido a un lector culto, entrenado, interesado en política, en sociedad, que se interese por lo que pasa en y alrededor del Gobierno nacional, que se interese por los nuevos libros editados, por los escritores contemporáneos y no tanto.
PD: El resumen del trabajo de Laura Rigamonti está como comentario en la entrada http://SIGNIFICANDO: MAPAS DE MEDIOS
miércoles, 6 de agosto de 2008
PROYECTOS DE EDUCACIÓN BI-LINGÜE
Para los alumos de cuarto año, que están preparando el tema de multilingüismo, les recomiendo este enlace que les muestra proyectos de bi-alfabetización en la Argentina y el resto de América.
http://www.eclac.cl/cgi-bin/getProd.asp?xml=/bialfa/noticias/paginas/7/7737/P7737.xml&xsl=/bialfa/tpl/p18f.xsl&base=/bialfa/tpl/top-bottom.xsl
http://www.eclac.cl/cgi-bin/getProd.asp?xml=/bialfa/noticias/paginas/7/7737/P7737.xml&xsl=/bialfa/tpl/p18f.xsl&base=/bialfa/tpl/top-bottom.xsl
lunes, 4 de agosto de 2008
EL PROCESO DE REVISIÓN
Para los que están empezando a escribir las monografías y los informes que faltan, vean lo que significa el proceso de revisión en la escritura.
domingo, 3 de agosto de 2008
LA HISTORIA DE LAS COSAS
Me pareció un video sensacional para pensar muchas cosas y por eso lo incorporé a la barra de video. Aunque estemos de vacaciones...
Gabriela
Gabriela
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